2011/11/8

关注公开课和教育改革的同学，我不知道大家有没有关注我们国家的高等教育的国家精品课？

我知道大家以往对教育部门自身发起的这类项目好感不多。但不管它是怎么产生的，它已经形成了一个很大的课程资源库。我刚查了一下，“国家精品课程资源中心已收集各级各类精品课程20281门”。（进一步了解这个项目的基本信息和背景，可以参考加拿大安大略省教育学院侯爽同学的论文《使用开放教育资源提升本科教学质量》。）

因此，在我看来，中国的开放教育实践，可能会有不同的路径。当前一个是在推荐国外公开课和开放教育运动的同时，要加大对国内各类公开课实践的报道和推广，对各类积极的尝试给与良好的回应和支持，无论是谁发起的；另一个是，可以借着这个势能，进一步推动国内的“中小学教育的国家精品课”实践。

对于整个教育改革的基本路径，我的理解是这样：1）课程开放了，2）公开的评价就多了，3）办学也才会有良性的竞争，4）学生和家长的选择也才会多，自主择校，也就不是什么问题。

2011/10/22

我发现各大视频网站比较煽情，柴静对中国最年轻博士（16岁）张炘炀的专访，在各大视频网站上已经纷纷更名为“专访中国最年轻博士要求父母全款在京买房”。一夜间，张炘炀似乎已成为了神童教育的一个“丑陋的样本”，在未经任何严肃的教育分析、职业分析的情况下，首先满足了整个社会对神童教育的质疑。

我的看法是：

天才并非生活在真空里，或者说，任何人都需要考虑生活问题，我不知道这有什么值得大惊小怪的？难道经温婉的柴静一报道，天才张炘炀也要吃饭的问题，就值得这么举国哗然吗？

我就纳闷，在一个国家，一个聪明的孩子追求自己的兴趣难道就这么难吗？不仅要遭受各种各样的误导，还要遭受各种各样的冷言冷语，甚至歧视吗？

张炘炀既然已经知道生活的现实，同时仍保有对数学的兴趣，那么要给他一点职业建议的话，很简单，继续玩电脑，补充计算机知识，做一个高级程序员就可以。说白了，高级程序员的位子就是为数学天才准备的（欢迎程序员朋友给张炘炀提供更详尽的建议）。

与此同时，希望各位三思！

2011/10/22

柴静对中国最年轻博士（16岁）张炘炀的专访中，一个比较引人注目和刺耳的字眼是，张炘炀说他想要成为一个“王者”，要不然就没有地位。 （柴静访谈的视频）

我不知道张炘炀所谓的“王者”指什么，诺贝尔奖项或许能刺激科学的发展，但严肃地说：

（1）科学更为浓厚的传统是，把自身完全融入到自然和社会中，注重观察和思考的积累，不断揭示它的秘密，并享受这种探索的过程。

（2）大多数科学家都非常乐于分享彼此的发现，相信这样能刺激更多的发现；在科学共同体的共建和青年科学家的培养上，又非常具有服务意识，甚至甘为人梯的精神。

（3）而且优秀的科学家总是把人生的重心放在最基础的工作上，注重自己的工作和“科学共同体”的联系，以及通过科学整体的力量，推动社会的进步。

2011/10/19

柴静访谈中国最年轻的博士，北京某大学数学专业16岁的张炘炀，通过对作为神童张炘炀幼年、大学、硕士、博士等阶段的追述，和个人与家庭、与同学、与社会等紧张关系的揭示，对神童教育或者“拔毛助长”的做法提出了质疑。（柴静访谈的视频）

我的看法是：

1、一个孩子因为对数学或者其他领域的兴趣，他可能会直接请教各种专家学者，甚至跟着他们研究班学习，这应该是一个正常的知识涉猎过程（学识）。但如果我们把关注点放在追逐学士、硕士、博士这些名头上，那实际上是，我们不仅在扭曲人的成长过程（身心），也在把教育变成“升级打怪”，教育本身也就成了受害者。许多捍卫教育的人，往往也成为捍卫这种打怪游戏的牺牲品。

2、这里基本的问题是，（1）如果孩子正常涉猎知识的过程不被打断，可以请教各类专家学者，甚至跟着研究班学习，那么，教育部门、家长及社会包括媒体，应该如何来对待？（2）另外，在目前教育部门和社会尚未对“神童”或者任何孩子的兴趣培养做到“因材施教”的情况下，家长或者说家庭教育应该怎么做？（3）对理论工作者来说，“神童教育”或者说“因材施教”的要求，给现代教育理论或现代教育体系的设计提出了什么问题？

3、说白了就是，柴静质疑的指向是有待进一步分析的。“神童教育”的实质是对因材施教的探索。而因材施教的要求和目前学位教育体系之间的冲突，通过“神童教育”的所谓问题被放大了。

另外，我比较好奇的是：

院士王林等翻译的美国作家布鲁斯·谢克特所著的《我的大脑敞开了：天才数学家保罗·爱多士传奇》中，描述了布达佩斯曾经群星璀璨，其中不乏许多人曾被誉为神童，那么，怎么认识科学教育，以及布达佩斯的那些神童是如何成长的？

2011/10/10

（编者按：把“师徒制”先放在一边，我觉得，谢老师首先对他看到的当前建筑教育和实践中的问题，做了比较清楚的介绍，这个是非常值得关注的。至于解决这些问题，是不是只能从“师徒制”入手，这个是可以探讨的。另外，关注通识教育的朋友，也不妨先多听听一些老师对各自专业教育的反思，再作分析、判断。）

师徒制的教学方式，在建筑设计这个专业里，曾经是很重要的成分，但不知道是什么原因、什么时候，它悄悄的退出了。同学们在白茫茫的云雾里，自行摸索、自由飞翔。

老师们弱化了引导，强化了批判；同学们少了做，多了想，弱了手，利了嘴，更多的是两眼茫茫然，不知所措，即便卯足全力、挖空心思，翻遍杂志、抄遍新潮的设计，但是，我们不得不承认，（「我们」是指程绍正韬老师、廖伟立老师、和我），在建筑设计上，平日所思所努力与经营的，不论是美学的追求，设计的作为，离同学们习作过程中所碰触到的，有太大的距离，往往在交图的最后阶段才进入状况，但又必须结束，连可以互动、分享与沟通的机会都不存在。这是必然的学习过程吗？

当程绍正韬老师基于此，邀我与廖伟立老师参加他主持的教学组，试图改变这种状态，以「师徒制」的教学方式作个尝试，要求学生在老师的引领下，跟着做，在已有的基础上前行。多做、多动手、多观察、多记录、多体验、减少无谓的摸索，尤其是较有真实感的课题、较实际的案例，能有全方位的观照，而不是片面、支离破碎的情境虚拟，我欣然答应。

全方位的关照

由于同学们在进入大学建筑系前接触的几乎只有死硬的教科书与参考书，升学压力又让生活局限在狭小的范围，对生活与对空间体会的经验贫乏，面对建筑设计牵涉广泛、综合性的作为，很难进入状况；而建筑系的学习过程，面对的又是支离破碎的专业课程，像玩拼图游戏一样去拼凑完整的建筑图像，因此同学们大部分的时间是在五里雾中摸索。这次训练的重点是希望同学们，在离开学校之前，来一次能全方位关照的学习。

无疑的，这种的教学方式，课题的选择也是成败的关键，恰巧同学们参与了02年我们工作室在台北当代艺术馆的「社区建筑的原生论」展览，和03年在潭南村的「协力造屋国际合作工作营」，有了既实际又充满实验性的课题。

过程中，不只是在设计上或技术上的作为，由于工作与生活在一起，如何面对生活、解决问题、用什么角度切入，由构思到房屋建成，如何将理念贯穿全程，这是全方位的学习，这全方位不就是建筑设计人所必须面对的吗？尤其对建筑的诠释，我们在协力造屋说明资料里所提到的，「建筑不只是单纯的技术、工艺、美学，甚至于伦理……」、「少一点建筑作为，多一点人、多一点祖灵」如何弱化建筑，让复杂的社会意涵、文化意涵，甚至美学意涵能渗入。建筑作为的弱化，并不是消极的退却，而是更积极的将视野提高，用更宏观的角度去做全方位的关照。

是作业不是作品

学校的设计教学，同学们的设计操作一般来讲，除了推演架构的组建，再加上一些粗浅功能性的检核外，着重在「创意」与「创作」，这是趋势，尤其面对快速变异的社会，与人们求新求变的消费取向，它的价值无庸置疑；但不同于一篇文章、一幅画，建筑牵涉极广，不是一个个人意图、个人作为可完成，建筑师在这密织的网络中，只是其中的某条经纬线，是在有限的空间里做有限的事，也就是说他的任何创作意图，是在密织的网络基础下的作为，脱离这个网络，他的作为变得无意义，在师徒制教学的角度上来讲，建筑设计学习者的作为更是被安排的、引导的，他必须顺着走，来完成整个过程。所以说，这是他们的作业而不是作品，作品是一辈子的事，作业可以阶段性的完成。

局限与延伸

实作中学习，是真正的去做，不是在太多的虚构假设条件上的作为，当然实际案例的操作，有它现实条件的限制，但如何在这些条件下进行延伸性的作为与思辨变得非常重要，简单讲就是「小动作大论述」，也可以由此体识到建筑设计作为的严肃性。这个作业进行过程，是在BG2现地搭建完成后，才进行全面性的讨论，并与柯比意的住宅主张做比对，检核这个设计作业的意涵是什么？

手无缚鸡之力的同学们，除了体会到竟然可以用简单的工具盖一间房子的兴奋外，它还跟建立经济弱势社群半自主性的营建体系有什么关系？当社区居民可以透过这种方式用协力互助的方式营建自己的家园时，它的社区意涵又是什么？

我们强调的开放式建筑的意涵是什么？机械性的接头和构件的可平行替换，实际操作情况如何？在相关文件资料所看到的有关开放建筑，大多在技术层面上着墨，但在这个设计课题里，希望能做更广的社会文化层面上的思考，例如零件构件是否在市面上可轻易取得，是否可以轻易互换，甚至竹木、泥土、卵石、片石、块石，是否可以随不同社群与不同环境条件下灵活使用？它所呈现的多样化与文化意涵又是什么？这些延伸性的讨论，在实作过程中变得深刻。

对建筑语汇作全面的体会

这里所讲的建筑语汇，如果仅止于形式语汇，或建筑符号化语汇就不对了，它应该扩大到空间、材料、构造、比例、光线、工具、营建行为…等等，这些都是建筑设计者的筹码与招数，必须用这去思考、去诠释、去创作，但在一般学生的学习过程，由于条件的限制，这方面非常贫乏，大多停留在文学性与抽象性的思维层次，能进入建筑层面的思维太狭窄而且深度不足，这或许是当代建筑苍白贫乏的宿命吧！

但在这次的学习过程里，同学们体会到表面上看起来微不足道的设计作为，它的文化性与社会性的意义是何其巨大！德籍的参与者，大多以木工工匠为主体，对建筑设计与技术的看法和实质的作为，有完全不同的观点：表面上看起来只是做少许的设计调整，将原先较平缓的屋顶（最早与他们协议的设计图）拉高，将土台换成布农族常用的石片墙，窗户依德国农村住宅与台湾原住民家屋的尺寸改小、改低，一个完全不同、全新的尺度、比例、光线、温湿度……，融合不同文化与生活习惯的家屋出现了。

2011/10/10

当把BG2模型与家户讨论时，在客观条件上非常能满足他的需求，但尖尖的屋顶与他们（布农族）传统家屋平缓屋顶的形式差异太大，让他无法接受，这困难的抉择，竟然让他逃到山上不敢与我们碰面，形式力量的强烈，不是同学们在学校的习作时可以想象，当无法体会这些建筑语汇的力道时，它就不属于你，你无法用它来做什么。诸如此类的种种，同学们就如牙牙学语般，学讲「建筑话」，用「建筑」去思考。

在专业分工的现代文明体系下，常让我们丧失了本能性与直观性的体识能力，看到的，甚至所作所为，都是支离破碎的片断；当收音机传来对抗SARS战斗第一线医师亡故时，描述竟然是一堆肺部那个部位的纤维化情形、心脏如何衰竭、肝功能如何如何……等医学名词，这让我惊恐到，那位医师真的不见了！不论是面对建筑专业作为或教学，真的很怕「建筑不见了」。

附：谢英俊老师发起的乡村建筑工作室。

2011/09/12

近年来，教育培训产业势头一直很猛，而教育产业或者产业化的提法，一直是一个充满争议的话题。笔者拟从以下几个方面试着来探讨：

1、原则：教育的问题归教育、政府的问题归政府、社会的问题归社会。

现代教育的实践其实已经越来越丰富，现代教育的概念也正在发生一些变化。比如，“作为一种社会系统的教育”，正在向“学习型社会”过渡；“作为一门科学的教育”，也正在回归“学习科学”；而“作为一种社会理想的教育”，或许首先是一个政治学、伦理学的话题。而现代教育的发展，既不是教育部门所能包办的，也不是政府能包办的，往往需要“举全社会之力”来办教育。

因此，当前最需要的是，可能首先要把教育学家、政府和社会各自所能做的事做个划分。尤其是，与其简单地迎合或指责教育产业或产业化的提法，不如先认真搞清楚各自要解决的问题是什么、能解决多少、局限性又在哪儿，以便让各方能用各自更擅长的方法，来探讨怎么共同解决问题。

2、理念：从教育科学的角度，厘清制约教育发展的几个概念

一是知识社会和现代教育的关系。

今天，知识社会和知识经济已经成为“新的现实”。现代教育的基本问题，也因此，首先是怎么在知识社会里学会生存的问题。

因此，在谈论城市的“择校问题”和农村的“读书无用论”时，可能首先应该重新评估这种新的现，并积极探讨其可能对“教育公平”和“教育质量”（或说“素质教育”）等重大议题产生的影响。

二是职业教育和“职前教育”的关系。

大学生就业难和中学生高考完了之后不知道填报什么志愿、中小学生的家长也不知道该给孩子报什么兴趣班等等问题，似乎说明了当前“教育和社会脱节”的矛盾已经很突出。但如果我们有意识地，从小就给学生增设“职业探索”的内容，或者说对企业、社会的了解（比如，各行各业在忙什么事，这些事又靠什么知识来支撑），那么，考大学的时候，学生是否能更清楚自己想报什么专业？上大学以后，是不是又更能结合实践和问题，有针对性地进行学习？就业时，是不是也会少一点迷茫？工作以后，也少一点所谓的“职业枯竭”？

因此，我们在探讨怎么为部分学生准备“职业教育”的同时，是否还有一个怎么为所有学生的成长奠基，提供“职前教育”的问题？

三是通识教育和专业教育的关系。

目前，在大学教育改革的问题上，“通识教育”似乎已经成为一个核心观点，而“专业教育”也似乎一边倒地，成为了被批判的对象。但“通识教育”和“专业教育”是截然对立的吗？从任何一个专业延伸出去，是否都要和社会发生衔接，涉及到科技和工程、商业和经济、法律和政治、人文社会等等各种问题，对社会形成一个“全息”的认识？

而且我们在谈论什么是好大学、“理想的大学”时，是否应首先回到“专业教育”的问题上，追问我们自己，什么是“ 基本的学术训练”？

有时候不免令人担心，抛开了我们生活的问题和土壤，空谈所谓的人文视野、博雅教育，恐怕事与愿违。相反，在听到印度乡村发展教育系统项目的负责人，不断强调和乡村的孩子们一块解决当地的问题，在解决问题的过程中，学习各种科学知识和方法，却让人感受到了自由的空气。

我们在谈论“通识教育”，谈论“大师和经典”时，是否在形成“新的紧箍咒”，并放弃了对“专业教育”的追求？

四是教与学的关系。

我们都知道，小孩和大人一样，都有自我学习的能力，而如果抑制了自我学习和伙伴间相互学习能力的培养，老师的指导也会变得很被动；因此，怎么为学生的自我学习和伙伴间的相互学习创造良好的支持环境，应该说是教育部门和教育工作者最基础的工作。

但多年以来，教育学的基本命题仍然在“以教师为中心”，还是“以学生为中心”之间绕弯子。即使在教育投入比较大、教育设施相当完备的大城市里，学生的健康成长仍然严重依赖于当前教师和学校的个体的影响。既没有充分重视传统上与课堂形成互补的，为自主学习提供基本支撑的图书馆等基础环境的建设，又严重制约了电视、网络等技术进步给教育变革带来的契机。作为一个社会系统的教育，“好为人师”的成分较多，教育作用却非常微弱。

3、警示：从推动教育公平、质量、多元化的角度，反思当前教育产业的实现路径

从阿里巴巴提出的一个问题说起。阿里巴巴倡导“新商业文明”，但在谈到“农村电子商务”的推广、谈到“沙集模式”的时候，又不无忧虑地指出：“目前沙集镇的电子商务可谓一片欣欣向荣，但是人们随着经济生活水平的提高，精神文明并没有提升到应有的高度。”

试想，如果在一个村子里，一上来就讲电子商务培训，讲怎么赚钱，那么大家很可能会争相模仿，并争着看谁赚得多，而且很可能都还没有赚钱，相互之间的恶性竞争就已经先开始了……

但如果从乡村建设或社区建设的角度入手，让大家先来关注怎么共建家园和地方社会，那么赚钱为了什么，可能就有了不同的指向。竞争也会变成看谁能为社区和地方建设做更多的贡献。而竞争本身也会促进查漏补缺、服务质量的改进或服务领域的拓展。而大家共同营造的这种竞争与合作的关系，既从整体上推动了社区和地方社会的发展，又为社区和地方社会提供了最基本的公平。

这种思考，同样适用于对当前教育产业的观察。所以说，单纯谈市场化或产业化，而不谈构建一个“教育友好型社会”的共同目标，教育产业很可能会失去发展的依据，甚至误入歧途，因发展带来适得其反的结果，这可能是目前教育产业发展中需要警示的一个基本问题。

4、期待：推动教育产业发展，基础首在开放议题工作

我们说，教育既是一个社会里最重要的知识消费系统，也是最重要的知识生产系统。因此，“开放教育资源”就是构建一个知识共享的社会最基础的工作。而在“开放教育资源”中，最为核心的又是学术议题的公开（“开放议题”）和学术论文的“开放获取”。同时，“开放议题”和“多元评价”，又是“自主办学”的基础。在这个基础上，“教育公平”和“择校问题”也才避免成为一对矛盾的话题。

因此，从开放教育的角度来说，在推动教育产业化的同时，可能首先要做好一项最基础的工作就是，怎么尽最大可能来保障学术议题的开放和学术论文的“开放获取”。

如果我们同时认为，现代公益的本质是对知识、权力和资本的再分配，尤其是在“知识社会”，首先就是知识的再分配的话，那么这应该是现代公益组织应该积极介入的领域。至此，应该说教育产业化才刚刚开始。

（本文发表在9月8日的《南方周末》上，发表时编辑改名为“关于‘教育产业化’不得不解的结”，并在文字上略作了修改。）

2011/09/12

我注意到，越来越多的大学生支教，不得不在质疑和反驳中艰难前行。比如，在人民大学陶行知研究会的人人网空间里，我们可以看到一些争论：

1、潘少杰同学在“回应关于‘支教没有意义’的问题的几点看法”中写道：

“对于一种行为、一种举动的意义的评价，绝不是在当时当地就能得出结论的，需要时间的检验。”

这是一种斥诸“教育的延时性”的说法。试问，支教工作中是否有必要讨论每节课的教学目的，并及时对课堂教学的效果进行评估，哪怕是有限的评估？

2、李宗涛同学在“迟到的日志”中写道：

“其实在支教中，志愿者收获的比孩子多得多。”

这是一种“转移对象”的说法。试问，如果转移对象，仅仅从志愿者收获的角度来谈，又怎么回应其他人从孩子的角度提出的质疑：“叔叔阿姨，请你们不要来支教了”？

此外，还有各种质疑和观点，仍有待分析：

•学生怎么能教了学生？
•支教虽然教不了多少东西，但如果能让孩子们喜欢上学习，或者启发他们，就很不错了；
•要支教，就要做长期支教，短期支教没有什么价值；
•支教需要当地学校的配合，尤其是碰上一个好校长，那么支教的效果可能就不一样了；
•……

我想，广泛的大学生支教行动，只有放在当前农村教育，乃至整个教育变革的讨论场中，才能界定其实践的价值，并明确进一步行动的方向。

尤其是，怎么对大学生支教行动作出教育学上的解释，并为其实践提供基本的理论指导，是当前教育工作者急需认真考虑的问题。

但仅仅从“支教”活动本身的角度考虑问题，我觉得可能仍然容易造成一叶障目的状况，所以，在上文（对“支教”这个词的一点不同感受）中，把“支教”活动和其他同样包含学习实践和指导的活动，比如印度喀拉拉邦“民众科学运动”等进行比较，以便对所谓的现代教育理论和概念进行反思，我觉得仍然是十分有必要的。